Marco Legal

La propuesta de este proyecto reinvestigación está fundamentada en:

-La Constitución Política Colombiana de 1991[1] en su artículo 44, donde se explicita que la educación es un derecho fundamental de los niños y por ende los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura como base para acceder al contexto educativo.

-La ley General de Educación Ley 115 de 1994[2] en la cual se contempla dentro de las áreas obligatorias del currículo la enseñanza de la Lengua Castellana.

-Los estándares básicos recompetencias del Lenguaje.


[1] Constitución Política Colombiana de 1991. Bogotá –Colombia. Art. 44: Derecho a la educación.
[2] COLOMBIA, Ministerio de Educación. Ley General de Educación Ley 115.

Desarrollo del lenguaje escrito

El lenguaje se puede definir como la capacidad que tienen los seres humanos para comunicarse a través de signos orales, escritos o gestuales. Este es posible gracias a las funciones psicolingüisticas realizadas por el cerebro humano y que se relacionan con la inteligencia y la memoria. Se afirma que el lenguaje comienza a desarrollarse desde la gestación y es innato en el ser humano, su evolución depende del nivel de relación que tenga el individuo con su entorno social, en este aspecto la educación juega un papel preponderante como catalizador y promotor de las habilidades del lenguaje que subyacen en el individuo.

El lenguaje es una facultad humana que esta en constante evolución y se transforma de acuerdo a las necesidades de expresión que surgen del entorno en el cual se desarrollan los individuos. Es imprescindible reconocer también que es a través del lenguaje como el individuo ha podido construir mundos e imaginarios posibles gracias a ese vasto universo de significados y sistemas simbólicos que se han ido generando a través de él.

Según Saussure el lenguaje tiene dos componentes la lengua y el habla; la lengua es el conjunto de códigos y símbolos que representan el habla (oralidad) y es a través del habla como se interpretan y adquieren significado los sistemas simbólicos.

Para Vigotsky, el lenguaje es un instrumento de mediación que tiene cuatro funciones: comunicativa, social, de señalización y simbólica.

Piaget asume el lenguaje como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectiva del individuo, de donde se deriva que el desarrollo lingüístico del niño depende de su conocimiento del mundo que le rodea.

En síntesis el Lenguaje es la facultad cognitiva del ser humano que le permite comprender y apropiarse de las realidades circundantes y así mismo construir sistemas simbólicos que las representen.

De acuerdo con Olga Valery[1] el lenguaje oral es una actividad de carácter espontáneo y se aprende por la interacción social, dado que los seres humanos están diseñados biológicamente para desarrollar las facultades de tipo oral; mientras que el aprendizaje del lenguaje escrito requiere de la participación de los individuos en procesos de socialización específicos como la educación y demanda un trabajo de abstracción más elaborado, consciente y estructurado, puesto que comunicar a través de la escritura exige no solo que se representen mediante códigos alfabéticos las palabras, sino los gestos, sentimientos, sonidos, la intencionalidad la coherencia y demás elementos sintácticos y gramaticales indispensables en los procesos escriturales.

De lo anterior se puede inferir que el lenguaje escrito va más allá que la simple construcción de significados (escritura), es un proceso que permite evidenciar los niveles de comprensión que el individuo hace del mundo y cumple con la función de expresar y comunicar las representaciones mentales del mismo. Es preciso anotar que el desarrollo del lenguaje oral y el escrito, son procesos que se deben llevar a cabo paralelamente.

De acuerdo a los planteamientos del enfoque integral del lenguaje algunos preceptos a tener en cuenta en los procesos escriturales son:*
“El escritor incluye la suficiente información y detalles para hacer un texto comprensible para su público.

-La expresión del significado es la meta de todo escritor (Cutting, 1989).”

Como ya se mencionó anteriormente la escritura es un proceso que debe ser aprendido para lo cual es necesaria la mediación a través de la enseñanza y ciertos espacios de tiempo que dependerán de la madurez del individuo, ritmos de aprendizaje y los niveles de inteligencia entre otros. Dos elementos indispensables para la adquisición del lenguaje escrito son: el conocimiento del abecedario (código) y la conciencia fonológica (asociación entre el código alfabético y el sonido). El aprendizaje del lenguaje escrito es gradual y atraviesa varias etapas antes de que el niño sea capaz de escribir alfabéticamente y comprender lo que escribe.

Según Emilia Ferreiro las etapas de la escritura son:[2]

“ETAPA pre-fonética:

PRESILÁBICA: aún no hay comprensión del principio alfabético, por lo tanto no hay correspondencia grafema-fonema.

ETAPA fonética:

1. SILÁBICA: el niño puede detectar al menos un sonido de la sílaba, generalmente vocales o consonantes continuas.

2. SILÁBICA-ALFABÉTICA: el niño empieza a detectar y representar algunas sílabas en forma completa.

3. ALFABÉTICA: el niño puede detectar todos los sonidos y representarlos adecuadamente con su letra.

“Yetta Goodman plantea las siguientes etapas en el proceso de construcción de la escritura:[3]
· “Dibujos - El niño expresa ideas o cuenta historias mediante dibujo únicamente.
· Garabateo - El contacto con el ambiente alfabetizado lleva al niño a experimentar con ciertas formas simbólicas que se traducen en el garabateo. Mediante investigaciones llevadas a cabo por Harste y Burke (1982) se demuestra cómo difiere el garabateo de niños de diversos ambientes lingüísticos (árabe, inglés y hebreo) y como se aproximan a la escritura característica de estas lenguas.
· Letras desordenadas - Los niños usan algunas letras para identificar ciertas palabras o conceptos. Por ejemplo, un niño que se llame Manuel puede usar la "m" para representarse a sí mismo.
· Deletreo inventado- El niño se aproxima a la escritura convencional pero al no dominar muchas reglas, inventa el deletreo.
· Escritura Convencional - El niño escribe casi todas las palabras correctamente (Cooper, 1993).

Anna Teberosky también propone las siguientes etapas:


PRESILÁBICA
En este nivel para los alfabetizados, la escritura es un objeto sustituto, no es solamente una marca o un trazo, es la representación de algo externo, lo cual no significan que conciban la escritura como una representación del lenguaje. No hay búsqueda de correspondencia entre los grafemas y los fonemas (las letras y sus sonidos). Se utilizan letras convencionales, manifestando la exigencia de cantidad y produciendo diferencias intencionales entre las distintas escrituras. Si el alfabetizando conoce muchas letras, las utiliza todas. Si conoce pocas, varía su orden para escribir. Puede llegar a confundir letras con números El dibujo provee una apoyatura a la escritura, como garantizando su significado.

SILÁBICA INICIAL
Es el período de transición entre la escritura presilábica y la silábica estricta. Se observan los primeros intentos por asignar a cada letra un valor sonoro silábico. Pueden predominar las vocales. Cuando el niño se le solicita que interprete lo que escribió, desliza su dedo de izquierda a derecha, sin ninguna detención, a la vez que "lee" la palabra escrita. Poco a poco, va asignando estrictamente una letra por sílaba. Comienza a haber un valor sonoro inicial.

SILÁBICA ESTRICTA
Hay una correspondencia sistemática entre la cantidad de letras que se utiliza y la cantidad de sílabas que se quiere escribir. En algunos niños comienza a observarse la escritura silábica estricta con valor convencional. En este caso, las letras pertenecen efectivamente a la sílaba que se intenta representar.

SILÁBICO-ALFABÉTICA
Es un período de transición en el que el niño trabaja simultáneamente con dos hipótesis diferentes: la silábica y la alfabética. Se comienzan a usar más letras para la escritura de una sílaba, pero no para otras. De esta manera, mariposa puede ser escrita como "maipoa". Si bien, obviamente no está escrito correctamente ya que hay dos letras omitidas, se considera un avance en la escritura del niño con respecto a sus escrituras silábicas anteriores.

ALFABÉTICA

Hay correspondencia entre fonemas y letras. El niño escribe como habla. Es muy probable que el niño presente dificultades ortográficas en las que trabajará e irá avanzando de forma individual, interactuando con sus compañeros y con la ayuda del docente.

Las tres autoras coinciden en la primera etapa de los llamados rayones o trazos sin intencionalidad que buscan expresar algo, se continúa con el garabateo, las seudo letras, la etapa vocálica, la silábica alfabética y la alfabética. Aunque Anna Teberosky detalla más las etapas y los procesos de cada una, todas convergen en la etapa alfabética o formal donde el niño ha adquirido el proceso escritural básico que le permitirá expresar y comunicar en su interacción diaria.

Una vez el niño es capaz de comprender lo que escribe y escribir para expresar, comunicar e interactuar, se hace indispensable que el maestro en su papel de mediador potencialice esta facultad en los niños generando en su aula de clase escenarios que recreen y estimulen su imaginación y creatividad, proporcionando recursos y estrategias lúdicas que fortalezcan su seguridad y autoestima con el fin de suscitar en sus estudiantes el gusto e interés por realizar producciones escritas propias que partan de sus experiencias, sueños y fantasías.

[1] VALERY, Olga. Reflexiones sobre la escritura a partir de Vigostky. Educere. 2000.Vol.3
Universidad de Los Andes. Mérida-Venezuela. Pág 38-43
[2] Los sistemas de desarrollo deL Lenguaje. Síntesis del trabajo de FERREIRO, Emilia. Internet.www.educacioninicial.com
[3] GUERRA, Cristina y otros. Lenguaje integral y lecto-escritura. Cuaderno de investigación en la Educación. Número 8 Mayo de 1994. Internet. cie.up.rrp.edu/cuaderno/

Fundamentación pedagógica

Para la enseñanza del lenguaje escrito el trabajo pedagógico se centra en la construcción de las diferentes formas a través de las cuales se inicia el proceso de significación, que comienza con la adquisición de un sistema de significación y el manejo del código alfabético. Según Piaget[1] “la función simbólica consiste en diferenciar los significantes de los significados, de tal forma que los primeros puedan permitir la representación de la evocación de los segundos”. De aquí se deriva la necesidad de que el niño se apropie del código escrito, no solo como función decodificadora, sino como posibilidad dar significación y sentido a sus propias construcciones. También se evidencia la importancia de posibilitar contextos que estimulen y favorezcan el desarrollo del lenguaje oral desde temprana edad, puesto que los niños escriben según lo que escuchan y hablan.
Jean Piaget provee las investigaciones sobre el uso del lenguaje en la infancia; sus observaciones sistemáticas lo llevan a establecer que todas las conversaciones de los niños encajan en dos grupos: el egocéntrico y el socializado. En el lenguaje egocéntrico el niño habla solo sobre sí mismo y no toma en cuenta a su interlocutor. En el lenguaje socializado el niño intenta un intercambio con los demás ruega, ordena, transmite información y hace preguntas; también afirma que solo a través de las estructuras puede "leerse" el mundo. Pero estas estructuras se construyen en la misma interacción con el medio externo: son el resultado de la "interacción entre las actividades del sujeto y las reacciones del objeto".
Quedando así breve y esquemáticamente esbozada la concepción integracionista del conocimiento. Para Piaget, la sola presencia de los objetos no provoca el conocimiento, porque el individuo no actúa como una máquina registradora, sino que es la actividad del individuo la que provoca las acomodaciones necesarias para el conocimiento: la actividad estructuradora del sujeto sobre el objeto engendra el conocimiento.
Lo anterior refuerza la posición de que es indispensable que el maestro dé todas las oportunidades para que los niños se expresen oralmente en forma permanente y de manera espontánea; de la misma manera seguirá desarrollando su lenguaje escrito, así como el gusto y la sensibilidad ante la palabra poético literaria.
La lectura se convierte así en una práctica de interpretación y comprensión de significados que no solo permite aprehender el mundo sino que la convierte, a la par con la escritura, en prácticas sociales[2] encaminadas a la apropiación y resignificación de la cultura que parten de los intereses y afinidades de los niños y niñas.
Partiendo de lo anterior, el proceso escritor es un proceso dinámico de construcción cognitiva que le permite a los sujetos, en este caso los niños y niñas de primer ciclo, actuar en la cultura, que implica en sí misma un abordaje de su afectividad y de las diversas formas de socialización utilizadas por la infancia, para generar procesos lectores realmente significativos y que provean habilidades para afrontar retos futuros.
En esta perspectiva, es importante resaltar que es el maestro(a) quien debe estimular la creación de espacios de reflexión crítica y desarrollo del gusto y disfrute de la lectura y la escritura, que vayan más lejos de la enseñanza de los símbolos y las grafías. Convirtiendo los procesos escritores en dinámicas plenamente funcionales dentro de la aprehensión del mundo y la creación de mundos posibles.
El propósito es, en definitiva, promover estrategias pedagógicas que permitan potenciar los procesos de enseñanza/aprendizaje de la escritura en el primer ciclo, facilitando la construcción de ambientes de aprendizaje donde los niños y las niñas se desarrollen plena e integralmente como sujetos participes de una sociedad y una cultura.
[1] PIAGET. Jean. El lenguaje y el pensamiento en el niño. Madrid 1931

[2] Bajtín. Citado en Orientaciones Curriculares-Comunicación, Arte y expresión. Secretaria de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela. 2007. P. 102.

Fundamentación Ludica

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Actualmente el juego es considerado como una actividad con intencionalidad pedagógica; como un facilitador de las prácticas de enseñanza/aprendizaje ya que el niño a través del juego es capaz de negociar significados y de compartir conocimientos con otros niños y con los adultos.

Se puede afirmar que a través del juego los niños y niñas en edad escolar desarrollan nuevas formas de explorar la realidad y se provee de estrategias diferentes para operar sobre la misma. La experiencia lúdica permite entonces descubrir nuevas perspectivas de su imaginación, pensar en diversas formas para la solución de un problema, desarrolla a su vez diferentes estilos de pensamiento y transforma el intercambio social dentro y fuera de la escuela.

Entonces, al considerar el juego como actividad central de la infancia, de la apropiación y significación de los conceptos y contenidos dentro del primer ciclo se debe incluir la actividad lúdica dentro de las acciones educativas cotidianas.

Sin embargo, antes de asumir el juego como estrategia pedagógica dentro de las dinámicas escolares del primer ciclo, es importante conocer algunas de las principales definiciones de juego y su relación con la educación y la pedagogía.

Aun hoy y dentro del amplio repertorio de autores que abordan el tema del juego, no se puede generalizar acerca de su definición y las implicaciones de su abordaje dentro de los procesos de enseñanza/aprendizaje propios de la escuela.

De acuerdo con la corriente psicoanalítica E. Erikson realiza un acercamiento al juego y a su importancia dentro de la denominada “edad del juego”, la cual se sitúa en términos psicosexuales en la fase fálica y hace parte de la edad de la iniciativa, donde el juego se presenta como una actividad intensa y esencial para el crecimiento y desarrollo de los infantes. Erikson lo plantea de la siguiente forma:

“Es un hecho inherente a su prolongada inmadurez que el hombre debe adiestrar los rudimentos de su voluntad en situaciones en las que no se sabe muy bien qué quiere y por qué, lo cual hace que a veces su voluntariedad sea algo desesperada. Por idéntico motivo, desarrollar en la “mera” fantasía y el juego, los rudimentos del propósito: una perspectiva temporal que da dirección y meta al esfuerzo concertado. El juego es para el niño lo que el pensamiento y el planteamiento son para el adulto, un universo triádico en el que las condiciones están simplificadas, de modo que se pueden analizar los fracasos del pasado y verificar las expectativas (…)[1]

Lo anterior nos permite valorar la importancia del juego dentro del desarrollo psíquico de los niños y las niñas no sólo dentro de la edad escolar sino en etapas anteriores, ya que les permite avanzar hacia nuevas etapas de dominio, convirtiéndose en la forma infantil de la capacidad humana para manejar la experiencia mediante la creación de situaciones modelo y para dominar la realidad mediante el experimento y el planteamiento[2]

Por otro lado los estudios sobre el desarrollo de la inteligencia, realizados principalmente por Vigotsky permiten un acercamiento a la función del juego en la cotidianidad del niño y a su función dinamizadora en los procesos de desarrollo, lo que lleva a considerarlo como una Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) proporcionando un factor que le permite al niño avanzar hacia nuevas formas de interacción consigo mismo, con los otros y con el medio.

Así, Jean Piaget afirma que “el niño que juega desarrolla sus percepciones, su inteligencia, sus tendencia a la experimentación, sus instintos sociales, etc. Por eso el juego es una palanca del aprendizaje tan potente en los niños, siempre se ha conseguido transformar en juego la iniciación a la lectura, el cálculo y la ortografía… Se ha visto a los niños apasionarse por estas ocupaciones que ordinariamente se presentaban como desagradables”[3]

Jerome Bruner por otro lado nos permite establecer las relaciones del juego con el pensamiento y el lenguaje. Según este autor, el juego es un escenario que le permite al niño la realización, exploración e invención de la realidad a través de espacios y actividades poco frustrantes que contribuyen a la asimilación de los valores de la cultura particular de cada ser humano. De esta manera se puede establecer una relación más amplia entre la incidencia de la actividad lúdica y el desarrollo del lenguaje. El lenguaje no sólo se aprende al jugar sino que se aprende a utilizarlo como instrumento del pensamiento para configurar la realidad a través de la capacidad semiótica.

Al llegar a este punto, es necesario reflexionar acerca de la diferencia semántica entre el término lúdica y el de juego. Se puede afirmar que todos los juegos son de carácter lúdico. Sin embargo, la lúdica no puede ser un término que se limite a la función del juego, debe asumirse a la lúdica como una trascendencia más allá de éste que permite el desarrollo del ser humano y lo constituye como tal. Es decir, es un componente esencial de la personalidad y la conducta, de todo ser humano.
Según la Real Academia de la lengua Española, la palabra Lúdica proviene del latín ludus, lúdica/co dícese de lo perteneciente o relativo al juego. El juego es lúdico, pero no todo lo lúdico es juego. La lúdica se entiende como una dimensión del desarrollo de los individuos, siendo parte constitutiva del ser humano. El concepto de lúdica es tan amplio como complejo, pues se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, de sentir, expresarse y producir en los seres humanos una serie de emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que nos llevan a gozar, reír, gritar e inclusive llorar en una verdadera fuente generadora de emociones.

La Lúdica fomenta el desarrollo psico-social, la conformación de la personalidad, evidencia valores, puede orientarse a la adquisición de saberes, encerrando una amplia gama de actividades o juegos donde interactúan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento.

Ahora bien, la educación debe basarse en las necesidades e intereses de los niños y las niñas, por esto el juego es un factor decisivo en la educación ya que promueve la estimulación de las relaciones cognoscitivas, afectivas y verbales, psicomotoras y sociales. La mediación socializadora del conocimiento da una reacción activa, crítica y creativa de los niños y niñas, convirtiéndolo progresivamente en un compromiso consciente, intencional y transformador dentro de la sociedad.

Mediante el juego, los niños y niñas se manifiestan como tal, se desinhiben de roles predeterminados y aflora su expresión particular e individual. Es mediante el juego que la infancia busca satisfacer sus necesidades básicas de socialización, comunicación y experimentación. Lo que lo convierte en la estrategia preferente para la enseñanza/aprendizaje de conceptos y significados dentro de la etapa escolar.

[1] REYES, Rosa Mercedes. El juego. Procesos de desarrollo y socialización. Contribución de la Psicología. Ed. Magisterio. Santa Fe de Bogotá-1999. P. 26-27.
[2] Ibíd.
[3] PIAGET. Jean. La formación del símbolo en el niño. México, 1978. P.15.

Marco Contextual

El Colegio Veintiún Ángeles está ubicado en la localidad 11 de Suba cuya dirección es Cra 90 N° 154-09 Barrio Tuna Alta. Es un Mega Colegio construido e inaugurado en el 2007. Cuenta con una cobertura de 2500 estudiantes de grado pre-escolar a once, distribuidos en dos jornadas mañana y tarde; además cuenta con dos sedes de primaria Casa Blanca y Tuna alta.
El grupo objeto de la propuesta pedagógica está ubicado en la jornada de la tarde en la sede A, donde existen dos grupos de primero cada uno con 38 Y 39 estudiantes. Las edades de los niños del grado 104, que es objeto de la propuesta, oscilan entre los 6 y 7 años.
El Colegio Almirante Padilla está ubicado en la localidad 5 de Usme, cuya dirección es Cll 76A sur N° 1D – 59 Este, Barrio Almirante Padilla. Cuenta con tres sedes (dos de primaria y una de bachillerato) que se unificaron en el año de 1997. Cuenta con una cobertura de 1100 estudiantes de los grados preescolar a once-
El grupo objeto de la propuesta pedagógica está ubicado en la sede B jornada mañana con los cursos 101 y 102 con 32 y 33 estudiantes respectivamente con edades promedio de 6 años.

Objetivos

General

Diseñar e implementar una propuesta de carácter lúdico-pedagógica que contribuya a fortalecer los procesos de enseñanza del lenguaje escrito en los niños y niñas del grado primero de los Colegios Almirante Padilla y Veintiún Ángeles.

Especificos

• Realizar un diagnóstico acerca de las diversas formas en que se desarrollan los procesos de enseñanza de la escritura con los niños y niñas de la institución del grado primero de los Colegios Almirante Padilla y Veintiún Ángeles.

• Implementar experiencias de expresión corporal que fomenten la creatividad, imaginación y la fantasía posibilitando el desarrollo de diversas formas de comunicación oral y escrita.

• Promover experiencias significativas y gratificantes que permitan a los estudiantes asumir la escritura como habilidad social básica necesaria para relacionarse y comunicarse de manera asertiva.
  

Justificación

Debido al creciente número de estudiantes que presentan poca motivación e interés en lectura y escritura, ocasionado por el estado de pasividad del estudiante (se ven obligados al estar solo escribiendo y / o leyendo), métodos pedagógicos inadecuados, pocos materiales didácticos o al no uso de ellos. Y reconociendo que la educación inicial presenta características específicas en donde el juego es el centro de interés de niños y niñas, se pretende buscar estrategias de carácter lúdico con la finalidad de mejorar la participación e interés de los niños y niñas en las actividades lectoras y escritoras, potenciar el aprendizaje visual, táctil y motriz, enriquecer los imaginarios infantiles proponiendo diversos tipos de literatura (poética, literaria, de entretenimiento, científica, informativa...)
El presente proyecto adopta un carácter de intervención ya que se pretende que los docentes asuman una posición de implementación de estrategias que posibiliten el mejoramiento de la labor educativa, generando así alternativas didácticas que animen los procesos lectores y escritores en los estudiantes de primero.
Por tanto, la investigación en el quehacer pedagógico debe convertirse en una práctica constitutiva de la cotidianidad académica, cuyas técnicas, valores e intencionalidades y aplicaciones se deben aprender. Por ende se deben generar espacios propicios que permitan poner en juego la investigación educativa como una actividad reflexiva y sistemática.
Teniendo en cuenta que el modelo crítico social se pretende desarrollar mediaciones con el fin de proporcionar al estudiante herramientas para su autoformación. Se centra la atención en este modelo ya que brinda la posibilidad de realizar un trabajo direccionado desde la reflexión y posterior aplicación de elementos generadores de cambio en lo referente a lo cognitivo y lo humano.